L’orizzonte della relazione: dall’Asilo Nido alla Scuola Secondaria di Secondo Grado

Esiste una radice comune che attraversa le diverse stagioni dello sviluppo, dal primo contatto corporeo dell’infanzia fino alle complesse dinamiche identitarie dell’adolescenza. Nella mia triplice esperienza di psicologa, pedagogista e docente, ho individuato questa radice nella qualità della presenza e nella capacità di abitare la relazione educativa come uno spazio fenomenologico vivo.

Cosa hanno in comune un bambino di dodici mesi che piange disperato al nido durante il distacco e un adolescente di diciassette anni che si barrica dietro un silenzio ostile nell’ultima fila di una classe?

A prima vista tutto. Cambiano i corpi, i linguaggi, i bisogni evolutivi e i contesti istituzionali. Eppure, se stringiamo l’obiettivo e guardiamo oltre le differenze anagrafiche, scopriamo che condividono lo stesso identico terreno: il bisogno profondo di essere visti, accolti e riconosciuti all’interno di una relazione educativa autentica.

Chi lavora nella scuola – che sia un educatore/trice di asilo nido o un docente della scuola secondaria – sperimenta ogni giorno una complessa solitudine professionale. I percorsi di formazione istituzionale, le specializzazioni e i concorsi ministeriali tendono a sovraccaricare i candidati di burocrazia, programmazioni, griglie di valutazione e teorie pedagogiche, anche di estrema attualità. Ci insegnano come compilare un PEI (Piano Educativo Individualizzato) o come strutturare formalmente un’Unità Didattica di Apprendimento (UDA), ma ci lasciano drammaticamente privi di strumenti quando si tratta di abitare l’orizzonte della relazione.

Dalla Psicoterapia della Gestalt alla prassi educativa

È opportuno chiarire un punto essenziale: una “Pedagogia della Gestalt” non esiste, ad oggi, come disciplina autonoma, nonostante sia stata trattata da diversi autori, con questa terminologia o definendola “Educazione confluente”, ma noi lo useremo come termine esplicativo nel nostro contesto, con l’idea in mente di provare a svilupparlo in altri momenti. Tuttavia, esiste una rigorosa trasposizione metodologica dei principi della Gestalt Therapy all’interno del campo educativo.

Questo approccio non mira a “psicologizzare” l’insegnamento, ma a fornire a chi educa strumenti ad ampio spettro per gestire il “come” della relazione, piuttosto che focalizzarsi esclusivamente sul “cosa” della didattica. Si configura come un filo rosso epistemologico in grado di unire lo zero-tre e la secondaria attraverso tre pilastri fondamentali:

• Il “Qui e Ora”: Al nido si traduce nella sintonizzazione sul corpo e sulle emozioni del bambino in quel preciso istante, senza anticipare tappe evolutive in modo forzato. Alle scuole secondarie significa accogliere l’alunno per ciò che porta in aula oggi, oltre il registro elettronico o l’etichetta del “bravo” o “cattivo” allievo.
• La Presenza dell’Educatore/Docente come Contenitore Emotivo: Per accogliere il caos emotivo di un bambino o la provocazione di un adolescente, il professionista deve aver sviluppato una solida consapevolezza di sé. Se non sappiamo stare con le nostre risonanze emotive, rischiamo di venire travolti dalle loro, scivolando nel burnout.
• La Competenza Relazionale non Verbale e Verbale: Al nido il contatto passa attraverso la propriocezione, la pelle, lo sguardo, il tono di voce e il contenimento fisico. Alle superiori il contatto diventa sintonizzazione affettiva, ascolto attivo e parola autentica. La radice relazionale e fenomenologica, tuttavia, rimane la stessa.

Questa competenza relazionale è ciò che permette di radicare concretamente la professionalità teorica e progettuale di educatrici e docenti nel terreno vivo dell’incontro umano, offrendo strumenti pratici in un’area – quella della gestione emotiva e relazionale – in cui la formazione istituzionale ci lascia spesso privi di una bussola.

L’Asilo Nido: il corpo e la funzione del limite come protezione

Nel contesto dello 0-3, la relazione passa inevitabilmente attraverso il corpo e la gestione dei bisogni primari. In questo ambito, osserviamo oggi una preoccupante deriva verso modelli educativi “iper- libertari” che, nel tentativo di evitare l’autoritarismo, finiscono per rinunciare alla necessaria funzione di contenimento.

Dal punto di vista della Gestalt, il limite non è una negazione della libertà, ma la condizione stessa dell’incontro: è la membrana, il confine di contatto, che permette al bambino di definire il proprio Sé in totale sicurezza.

La Scuola Secondaria di Secondo Grado: la cattedra come contenitore emotivo

Spostando lo sguardo verso la Scuola Secondaria di Secondo Grado, la sfida si sposta sulla capacità di accogliere la complessità adolescenziale. Qui, il docente – e il pensiero va in particolare ai colleghi impegnati nell’insegnamento di Filosofia e Scienze Umane e di sostegno, ma la questione è trasversale – è chiamato a essere molto più di un progettista, profondo conoscitore e dispensatore di saperi.

In un’epoca segnata da fragilità profonde e dall’irruzione del disagio nel gruppo classe, la visione gestaltica offre gli strumenti per trasformare la cattedra in un contenitore emotivo, insegnando al docente a stare nel conflitto e nella complessità senza esserne distrutto.

Abitare la tempesta: quando la relazione incontra la fragilità, gli alunni con BES, con Disabilità e la malattia

C’è un momento in cui questo “orizzonte della relazione” viene messo a dura prova ed è quando la vita irrompe in classe attraverso la sofferenza, la complessità clinica o l’emergenza e il disagio psichico. Lo vediamo ogni giorno nella gestione della Disabilità (Legge 104) e degli alunni con BES (Bisogni Educativi Speciali). Troppo spesso la scuola risponde a queste fragilità con un approccio puramente burocratico: si compilano PEI e PDP impeccabili, si incastrano ore di sostegno, ma ci si dimentica della persona reale dietro il documento.

Cosa succede quando uno studente con una forte fragilità emotiva o un disturbo della personalità si trova improvvisamente privato dei suoi punti di riferimento relazionali stabili, magari a causa di troppi cambiamenti o di un contesto docente non formato a leggerne i segnali di crollo? Succede che l’isolamento e l’incomprensione emotiva possono spalancare il baratro di crisi drammatiche. Le diagnosi e i momenti di scompenso non si gestiscono con i protocolli rigidi o con la distanza, si contengono con la presenza. Essere relazionali, in questi casi, non è una scelta metodologica: è un imperativo! Potrebbe salvare la vita di qualcuno, sia in senso metaforico, che pragmatico.

Questo vale per la sofferenza della mente così come quando la vita irrompe attraverso una malattia cronica o oncologica. Può essere il nido che accoglie un bambino con una patologia complessa o che vive la malattia grave della mamma; o può essere il docente delle superiori che si trova davanti un adolescente che affronta le terapie o il dramma di un fine vita in casa

Di fronte a tutte queste situazioni – che si tratti di un disturbo psichico, di una neurodivergenza o di un tumore – il corpo docente sperimenta una forte ansia da errore. La tentazione, sia al nido che a scuola, è quella di fuggire dalla relazione: o attraverso un pietismo eccessivo che infantilizza e isola, o attraverso una distanza emotiva (o una rigidità burocratica e di giudizio) usata inconsciamente come scudo per non soffrire. Ci si può trincerare dietro il “non tocca a me, c’è lo specialista”.

La Pedagogia della Gestalt ci mostra che anche nella malattia, nella disabilità e nel disagio psichico ciò che “salva” è la Pedagogia del Contatto. Non ci viene chiesto di essere psichiatri, oncologi o terapeuti in classe, ma di essere presenti. Significa non distogliere lo sguardo, non negare la realtà della sofferenza, ma offrire una relazione solida, stabile e sicura in cui l’alunno possa sentirsi ancora, prima di tutto, un bambino o un ragazzo, e non una diagnosi o una sigla ministeriale. In sostanza, di essere visto realmente.

Oltre i ruoli, dentro l’incontro

Il senso più profondo di una missione integrata tra psicologia e pedagogia risiede proprio in questo: offrire a chi opera nelle trincee dell’educazione strumenti concreti per promuovere una “relazione che cura”, non il corpo, non la mente, ma la vita. Non si tratta di una scelta metodologica astratta, ma di un impegno quotidiano volto a ridefinire i contenuti dell’azione educativa attraverso tre direttrici imprescindibili: abitare il “Qui e Ora” del campo educativo, validare la funzione del limite restituendo autorevolezza al ruolo adulto, e sostenere il benessere emotivo di chi “agisce la cura”.

Che la nostra quotidianità sia fatta di tappeti morbidi e inserimenti al nido, o di cattedre nelle Secondarie, il cuore del lavoro docente non cambia. Sviluppare una profonda competenza relazionale a mediazione gestaltica non è un optional per anime sensibili: è uno strumento professionale e scientifico indispensabile per proteggere la crescita dei nostri alunni e difendere noi stessi dal burnout.

Perché è solo quando impariamo ad abitare davvero l’orizzonte della relazione che l’insegnamento smette di essere un mestiere e diventa un incontro trasformativo, per tutti.

Riferimenti Bibliografici e Modelli Teorici di Riferimento

La trasposizione metodologica dei principi della Gestalt Therapy e della Gestalt Psychology all’interno del campo educativo vanta una solida e rigorosa tradizione scientifica internazionale (storicamente definita Pedagogia della Gestalt o Educazione Confluente). Per chi desiderasse approfondire i fondamenti teorici ed epistemologici citati nell’articolo, si rimanda ai seguenti contributi fondamentali:

• Becchi, E. (1961). La pedagogia della «Gestalt». La Nuova Italia, Firenze.
  (Testo pionieristico nel panorama italiano che ha tracciato i primi raccordi tra la psicologia gestaltica e i processi dell’apprendimento e dell’educazione).
• Brown, G. I. (1971). Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. Viking Press, New York.
  (L’opera cardine che ha formalizzato il modello dell’Educazione Confluente, integrando sistematicamente le tecniche gestaltiche della consapevolezza e del contatto con i programmi curricolari scolastici).
• Perls, F., Hefferline, R. F., & Goodman, P. (1971). Teoria e pratica della terapia della Gestalt: Vitalità e accrescimento della personalità umana (Tr. it. Astrolabio, 1997).
  (Testo fondativo della Gestalt Therapy. L’apporto sociopedagogico di Paul Goodman introduce qui il costrutto fondamentale di “frontiera di contatto”, nucleo centrale di ogni apprendimento fenomenologico e relazionale).
• Petzold, H. (1977). Gestaltpedagogik: Konzepte und Praxis einer integrativen Erziehung. Klett-Cotta, Stuttgart.
  (Contributo europeo fondamentale che struttura la pedagogia gestaltica come prassi integrata per l’insegnamento, focalizzandosi sulla prevenzione del burnout e sulla consapevolezza corporea ed emotiva dell’educatore).
• Sonne, M., & Tønnesvang, J. (2015). Integrative Gestalt Practice: Transforming our Ways of Working with People. Routledge, London-New York
  (Volume scientifico internazionale contemporaneo che codifica l’applicazione pratica dei concetti gestaltici di campo, presenza, contatto e autoregolazione nei contesti formativi e di supporto psicopedagogico moderni).

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